2- سابقه نظام ارزشيابی موجود : تحليل محتوا ي آيين نامه هاي امتحانات 

 از آنجا كه در كشور ما سنجش عملكرد پاياني كودك عمدتاً با امتحانات مدادكاغذي صورت مي گيرد و نمرات حاصل از آن ملاك و مناط ارتقا كودك به پايه بالاتر است با آسيب شناسي از نظام ازرشيابي موجود مي توان زمينه را براي پذيرش ديدگاه هاي جديد در ارزشيابي را فراهم نمود . در آغاز بحث بهتر است به بررسي پيشينه تاريخي ازرشيابي که به طور رسمي در آيين نامه امتحانات آمده است ، بپردازيم .  تشکيل شوراي عالي معارف دربيستم اسفند ماه سال  1300 هجري شمسي (صافي ،1380 ) در واقع شکل گيري بزرگترين نهاد سياست گذار و قانون گذار آموزش وپرورش است که نظام آموزشي را به سوي يکپارچگي و وحدت رويه مي برد. آيين نامه هاي امتحانات يکي از مهمترين بروندادهاي اين نهاد است که بيان گر سياست ها وديدگاه هاي اساسي حاکم بر نظام آموزشي است .در طول هشتاد سال سابقه فعاليت اين شورا حدوداً 18 ايين نامه مرتبط با ارزشيابي دوره ابتدايي به تصويب رسيده است که با مطالعه آن مي توان به  سير فکري و تحولات نظام را در حوزه ارزشيابي  تحصيلي آگاهي يافت . لذا در آغازين بخش و فتح باب مبحث آسيب شناسي  ارزشيابي  به اجمال به نکاتي مي پردازيم که از مرور اين  ايين نامه ها به دست مي آيد . پر واضح است که نگاه عميق تر فرصت ديگر را طلب مي نمايد و در حوصله اين گفتار نيست.   

1-       نظام نامه امتحانات رسمي سي و يكمين جلسه شوراي عالي معارف به تاريخ 1302
اين آيين نامه اولين آيين نامه مصوب شورا درخصوص امتحان است كه در آن حداقل قبولي دروس كتبي 5و دروس شفاهي 7 و معدل كتبي 8 و معدل كل 10 تعيين شده است اين آيين نامه به امتحان نهايي اختصاص دارد .

2-       نظام نامه امتحانات جلسه 123شوراي عالي معارف به تاريخ 10/7/1307 اين آيين نامه مربوط به امتحانات نهايي سال ششم ابتدايي بوده است .

3-       نظام نامه مدارس ابتدايي و متوسطه ذكور و اناث جلسه 133شوراي عالي معارف به تاريخ 13/12/1307
در اين آيين نامه حداقل نمره براي هرماده درسي 7 و معدل 10 پيشنهاد شده است مقياس 0-20 و نوبت امتحانات هر دو ماه يكبار تصويب شده است .

4-       نظامنامه مدارس ابتدايي و متوسطه – امتحانات داخلي – مصوب جلسه 145 شوراي عالي معارف به تاريخ 29/5/1308 تغييرات اساسي در اين آيين نامه به چشم نمي‌خورد .

البته در تاريخ 8/11/1308 در جلسه 157 موادي به اين ايين نامه اضافه شدهاست که يکي از مواد آن قابل توجه مي باشد . و آن ماده 84 مکرر آن است که اعلام ميدارد دانش آموزي که بعد از تابستان (احتمالا منظوربعد از امتحانات شهريور ماه است ) معدلش 10 بود و در يک يا دو درس نمره کمتر از 7 داشت ( نصاب قبولي در آن زمان در هر ماده درسي 7بوده است ) مير مي تواند با تصويب شوراي معلمين او را به کلاس بالاتر ارتقا دهد.   اين ماده به نوعي انعطاف در شرايط سخت قبولي است و راهي براي رفع برخي از مشکلات دانش آموزان در مرز قبولي و مردودي و همچنين کاهش آمار مردودي در نظام آموزشي بوده است.. اين روند تا اکنون ادامه داشته و امروزه ما آن را با نام ماده 18 مي شناسيم.

5-       نظامنامه امتحانات نهايي مصوب جلسه 160 شوراي عالي معارف به تاريخ 13/12/1308 تغييرات  اساسي در آن ديده نمي شود حداقل قبولي مانند اولين آيين نامه مي‌باشد . مقياس مورد نظر 20-0 مي‌باشد .

6-       نظام نامه دبستان مصوب جلسه 289 شوراي عالي معارف به تاريخ 8/8/1313
در اين آيين نامه در شرايط ارتقا‌دانش آموزان استثنائاتي تعيين شه است در ماده 42 اين آيين نامه آمده است معدل 14 و يك ماده درسي كمتر از 7 قبول است و معدل 15 و دو ماده درسي كمتر از 7 قبول است جز دروس رياضي و فارسي نكته ديگري كه در اين آيين نامه به چشم مي‌خورد پيشنهاد مقياس  رتبه اي در كنار مقياس فاصله اي (20-0) مي‌باشد .كه اين رتبه‌ها به اين شكل تعريف شده اند خيلي بد 0، بد 6-1، ضعيف 10-7، متوسط 14-11، خوب 18-15وخيلي خوب 20-19.
نوبت امتحانات كه در آيين‌نامه‌هاي قبلي چهار مرحله يعني هر 2ماه يكبار بوده در اين آيين نامه به سه نوبت يا سه ثلث تبديل شده است .

7-      آيين نامه دبستان مصوب جلسه 408شوراي عالي معارف ، به تاريخ 3/2/1319 .
در اين آيين نامه تغييرات اساسي ديده نمي‌شود مقياس، شرايط ارتقا و مراحل تغيير نكرده است
8 – آيين نامه امتحانات نهايي ابتدايي و متوسطه مصوب جلسه 417 شوراي عالي فرهنگ[1] مورخ12/9/1319

   شرايط ارتقا‌ومسايل مربوط به امتحانات نسبت به آيين نامه قبل تغيير اساسي نكرده      است اين آيين نامه در تاريخ 14/10/25

9-آيين نامه امتحانات ، جلسه 769 شوراي عالي فرهنگ به تاريخ 13/12/1329
در اين آيين نامه حداقل نمره قبولي همان ميزان قبلي است اما يك تغيير مهم در ارزشيابي ديده مي‌شود اول اين كه نمرات ثلث اول و دوم مبتني بر نظرات معلم و نمرات كلاسي اعلام شده است و از همه مهمتر طرح موضوع پرسشهاي مستمر است كه معلم موظف شده است در هر سه ماه ، در هر درس حداقل دو نمره از دانش آموز در دفتر داشته باشد . اين به معني كم شده از ميزان اهميت امتحانات رسمي و توجه به ارزشيابي هاي غير رسمي و كلاسي است يعني چرخش مطلوبي در ارزشيابي

10-آيين نامه امتحانات دوره هاي ابتدايي و متوسطه مصوبه جلسه 818 شوراي عالي فرهنگ به تاريخ 16/11/1331
در اين آيين نامه براي اولين بار به نمرات امتحانات دو ثلث اول و دوم ضريب 1 و امتحان پايان سال ضريب 2 داده شده است .

11-آيين نامه دبستان مصوب جلسه 836 شوراي فرهنگ به تاريخ 13/11/1333
در اين آيين نامه در كنار مقياس فاصله‌اي (20-0) مقياس رتبه‌اي به شرح زير پيشنهاد شده است خيلي ضعيف 6-0، ضعيف 9-7، متوسط 13-10، خوب 17-14) و خيلي خوب 20-18

12-آيين نامه امتحانات دبستانها مصوب جلسه 901 شوراي عالي فرهنگ به تاريخ 32/11/1334
اين آيين نامه  يكي از آيين نامه‌هاي تاريخي در زمينه ارزشيابي است كه در آن براي سه پايه اول ابتدايي شرايط ارتقا يا حداقل نمره قبولي حذف شده و به اصطلاح ارتقا‌خود به خود تحصيلي تصويب شده است . البته دو شرط : الف)‌حضور در كلاس ب) انجام تكاليف درسي مورد تأكيد قرار گرفته است از آنجا كه ديگر امتحان ارتقايي درسه پايه اول وجود ندارد به معلمان توصيه شده است براساس ارزيابي هاي خود از وضعيت تحصيلي دانش آموزان و تعيين سطح پيشرفت آنها براساس مقياس رتبه اي ( ضعيف 6-1، متوسط 10-7، خوب 15-11، خيلي خوب 20-16به دانش‌آموزان ضعيف و متوسط توجه بيشتري داشته باشند . ارزيابي ها به صورت كتبي و پرسش كلاسي مي‌باشد .
براي سه سال پاياني  دوره ابتدايي شرايط مانند قبل است و تنها حداقل قبولي در دروس اصلي 8 و معدل 10در نظر گرفته شده است. امتحانات ارتقايي براي اين سه پايه وجود دارد .
در حقيقت در اين برهه از تاريخ كشور ما در زمان صدارت دكتر محمود مهران ارتقا خودبخود تحصيلي تجربه شده است .
نكته ديگري كه در اين آيين نامه به چشم مي‌ خورد موضوع كمتر شده رتبه هاست كه از 5 رتبه به چهار رتبه كاهش يافته است در حقيقت نوعي آسان گيري در اين آيين نامه ديده مي‌شود .

13-آيين نامه  امتحانات ابتدايي مصوب جلسه 997 شوراي عالي فرهنگ به تاريخ 1/8/39
در اين آيين نامه ارتقا خودبخود حذف شده است و شرايط به وضع سابق برگشت داده شده است حتي مقياس 4 رتبه‌اي كه به 5 رتبه برگشت داده شده است .

14-آيين نامه دبستانها مصوب جلسه 1076، شوراي عالي فرهنگ تاريخ 14/4/43
تغييرات زيادي در موضوعات اساسي ديده نمي‌شود اما نكته جالب اين است كه براي اولين بار در اين آيين‌نامه هدف از امتحان ذكر شده است و چند توصيه كوتاه هم به مجريان داده شده است .
در اين آيين نامه ذكر شده است كه هدف امتحان ، سنجش دانش  و اطلاعات دانش آموزان در حد برنامه تحصيلي مي‌باشد و به معلمان توصيه شده است كه سؤالات امتحان در حد كتابهاي درس يو تمارين انجام گرفته در كلاس باشد سؤالات كوتاه ، ساده و متعدد باشد.

اين موارد در آيين نامه قبلي وجود نداشته است بنابراين تغييري در روند آيين‌نامه‌هاي امتحانات محسوب مي‌شود .

15- آيين‌نامه امتحانات مرحله اول تعليمات عمومي مصوب جلسه 63 شوراي عالي آموزش وپرورش[2] به تاريخ 3/8/49
در اين آيين نامه در مورد مسايل اساسي امتحانات ، شرايط ارتقا و مقياس تغييري   ديده نمي‌شود اما تحولي در نگاه به ارزشيابي در اين آيين‌نامه مشاهده مي شود كه به اهداف امتحان توجه شده است در واقع مفهوم و تغيري از ارزشيابي در اين آيين‌نامه داده شده است . جز تعيين صلاحيت ارتقا‌دانش آموزان اهداف زير براي امتحان آمده است .

1- متوجه ساختن دانش آموزان به ميزان پيشرفت تحصيلي و تربيتي

2- ارزشيابي از تدريس و كوشش‌هاي تربيتي و رفع نقايص آنان

3-ارزشيابي از كيفيت كار مدارس

گرچه اين عنوان مهم و اساسي است و در هر ارزشيابي لازم است  به آن توجه شود اما در اين آيين‌نامه براي اهداف فوق هيچ ساز و كاري پيش بيني نشده است و موارد فوق تنها در حد طرح نظري موضوع باقي مانده است .

16-آيين نامه امتحانات آموزش همگاني (ابتدايي، راهنمايي)‌جلسه 180شوراي عالي آموزش و پرورش مورخ 7/2/59

 اين آيين نامه اولين آيين‌نامه مصوب شوراي عالي بعد از انقلاب است .در اين آيين نامه هم به اهداف ارزشيابي به جز تعيين صلاحيت ارتقا توجه شده است .به پرسش‌هاي تدريجي نيز در اين آيين نامه تآكيد شده است . اما تأثير آن در شرايط ارتقا‌ ناچيز است و يا اصلاً‌ تأثيري ندارد زيرا شرط نمره 10در امتحان خردادماه وجود دارد عملاً‌نمرات ديگر را بي‌تأثير مي‌نمايد . در اين آيين نامه مانند آيين‌نامه قبلي نيز به سازو كارهاي مناسب براي اهداف ديگر ارزشيابي پيش‌بيني نشده است.

در شرايط ارتقا سخت گيري ديده مي‌شود كه قبولي در هر درس در امتحان پاياني به 10 ارتقا داده شده است در آيين‌نامه‌ هاي قبلي اين نمره 7 بود.

17-آيين‌نامه امتحانات دوره سه ساله ابتدايي مصوب جلسه 489 شوراي عالي آموزش و پرورش به تاريخ 9/5/68

در اين آيين‌نامه به ارزشيابي مستمر اشاره شده است و امتحان را جزيي از ارزشيابي مستمر دانسته است كه اهداف زير را دنبال مي‌كند .

- ارزشيابي مستمر از پيشرفت تحصيلي

- آگاه ساختن دانش آموزان و اولياء از پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان

- پرورش استعدادها

- حصول از تحقق شرايط ارتقا

- جمع‌آوري اطلاعات از ارزشيابي از كيفيت و محتواي برنامه‌آموزشي

اين اهداف باز نشان از توسعه مفهومي ارزشيابي است و نكته مهم اين است كه امتحان جزيي از ارزشيابي است اما به اصلاح و بهبود روش‌هاي يادگيري كه يكي از اهداف ارزشيابي اشاره نشده است به هر حال اين آيين‌ علي رغم توسعه مفهومي ارزشيابي اما هنوز امتحان پاياني نقش اساسي در تعيين سرنوشت دانش‌آموزان دارد .

18-آيين نامه امتحانات دوره‌هاي ابتدايي و راهنمايي مصوب جلسه 633 شوراي عالي آموزش و پرورش تاريخ 20/12/77

 اين آيين‌نامه چرخشي مهم در رويكرد ارزشيابي تحصيلي است . در اين آيين‌نامه اولاً‌نوبت امتحان به دو نوبت كاهش يافته است و ارزشيابي مستمر كه در آيين‌نامه قبل اشاره‌اي كم رنگ به آن شده بود ، بسيار برجسته و جدي تلقي شده است و مكانيزمي  براي ادغام ارزشيابيهاي مستمر با امتحانات پاياني درنظر گرفته شده است . اما هنوز ارزشيابي عمدتاً به عنوان ابزار تعيين صلاحيت ارتقا ديده شده است زيرا بندهاي تشديد قوانين براي كنترل به صحت امتحان و اوراق و نمرات در آن ديده مي‌شود .
با اينحال توجه فعاليتها و عملكرد دانش آموز ، فعاليتهاي خارج از كلاس از نكات برجسته اين        آيين نامه است .

از بررسي اين آيين نامه نكات مهمي بدست مي آيد كه برخي از آنها بشرح زير است :

الف ) نكته مهمي كه از اين سير تحول به دست مي آيد اين است كه شرايط ارتقا سختتر شده است . يعني در اولين آيين نامه عمده شرايط قبولي معدل 10 و نمره دروس كتبي 5 و دروس شفاهي 7 بوده است كه در آخرين آيين نامه با صرف نظر از ماده ارفاقي ( ماده18) به معدل 10 و حداقل نمره 10 در هر درس رسيده است . بنابراين مي توان گفت كه از نظر شرايط ارتقا شرايط سختتر و پيچيده تر شده است .

شايد دليل آن عمدتاً استقبال گسترده تر از آموزش و پرورش ودغدغه بهبود کارايي بيروني نظام يعني ميزان دانش ومهارت بروندادهاي نظام بوده كه موجب شده سياست گذاران شرايط را سختتر كنند.

ب ) در تمامي اين سالها در نظام آموزشي ما  قانون مردودي وجود داشته است وشرايط ارتقا هم براي تشخيص مردوديها از قبول شدگان تدوين شده است جز اينكه در سال 1334 براي سه سال اول ابتدايي شرايط ارتقا حذف شده است و تنها شرط حضور و انجام فعاليت ها و تكاليف كلاسي قيد شده است . اين آيين نامه از سال تحصيلي 36 – 35  اجرا شده است و درآيين نامه بعدي يعني در تاريخ 1/8/39  يعني احتمالاً در سال تحصيلي 39 – 38 لغو گرديده است .

ج ) مقياس به كار رفته در نظام ارزشيابي ارتقايي كشور ما از همان آغاز تا كنون فاصله اي بوده و دامنه آن هم از 0 الي 20 تعيين شده است . بنابراين تقدس نمره 20 عمري به اندازه 80 سال در نظام آموزشي ما دارد. در سال هاي  آغازين و آيين نامه هاي  نخست مقياس ديگري كه شايد بتوان آن را مقياس اسمي رتبه بندي شده نام نهاده به كار رفته است . كه عمدتاً ضعيف ، متوسط ، خوب و خيلي خوب بوده است البته با تعيين حدود نمرات مربوطه . البته اين مقياس جنبي بوده و اهميت آنچناني به آن داده نمي شده به گونه اي که در ايين نامه هاي آخر کاملاً حذف شده است.

د ) مراحل ارزشيابي و امتحان هر دوماه يكبار بوده است ( بجز خرداد و شهريور ) و در مراحل بعدي امتحان سه نوبتي طي ساليان دراز نهادينه مي شود. البته امتحان شهريور ماه به قوت خود باقي است و در نهايت در آخرين آيين نامه امتحانات به دونوبت تقليل مي يابد . به عبارت ديگر نوبت امتحان در طي اين سالها سير نزولي داشته است .

     در برخي آيين نامه ها به امتحاني كه مهرماه سال بعد از برخي از مردودي شده ها گرفته مي شود. اشاره شده است ( 1308 ) هدف اين بوده كه ميزان مردودي كاهش پيدا كند و برخي از دانش آموزان كه احتمالاً شرايط مرزي را داشته اند فرصت مجدد براي قبول شدن داشته باشند. اين امتحان بعدها به اواخر شهريور منتقل شده است .

هـ ) در خصوص شواهد، سير تحولات در آيين نامه نشان مي دهد كه اولاً در اكثر آيين نامه به پرسش هاي كلاسي ( شفاهي و كتبي ) توجه شده است ، اين را مي توان شاخصي براي توجه به ارزشيابي تكويني دانست . در عين حال امتحانات ثلث هاي اول و دوم و امتحان ثلث سوم ، با اعتبار بسيار زياد توجه شده است . مثلاً در آيين نامه سال 1326 اصطلاح پرسش هاي مستمر ديده مي شود كه نشاني از ارزشيابي تكويني را در آن  ديده می شود، كه معلم از فرآيند يادگيري دانش آموزان به عمل مي آورد. اين موضوع در آخرين آيين نامه برجسته شده است. در واقع دو نوبتي کردن امتحانات گرايشي به افزايش اهميت ارزشيابي فرايندي داشته است.

و ) از سال 1343 تحول نسبتاً جالبي در محتواي آيين نامه ها ديده مي شود كه نخست  اشاره  مختصري  به نوع و نحوه سؤالات شده است . در عين حال هدف امتحان وارزشيابي بيان شده است . در آيين نامه سال 1349 اين تحول كاملاً آشكار است و هدف ارزشيابي فراتر از سنجش صلاحيت هاي دانش آموزان ذكر شده است .

     گر چه مطالعه و تحليل محتواي  اين آيين نامه بسيار جالب و آموزنده است اما در حد حوصله اين مقال به همين اندازه بسنده مي كنيم . براي خوانندگان روشن شد كه در طي اين هشتاد سال آنچنان تغيير در روح و محتواي آيين نامه ايجاد نشده است . از اين روست كه در فرهنگ كشور ما امتحان و نمره ،اقتدار و مشروعيت ويژه اي يافته است و مردود شدن اصل اساسي اين آيين نامه هاست و گويي اين آيين نامه ها تدوين شده است تا امتحانات اقتدار بيشتر پيدا کند.

     از آنجا كه در عنوان تمامي اين آيين نامه  از امتحان قيد شده است در فكر و ذهن ما آنچه نقش بسته است اين تصور است كه ارزشيابي يعني امتحان و امتحان يعني تعيين سرنوشت ( قبولي / مردودي ) . جالب اينجاست كه قانوناً در تصميم گيري هاي مربوط به ارتقا ، معلم نقش کمی داشته ،گرچه در عمل در تدوين سؤالها و تصحيح اوراق امتحاني نقش جدي و غير قابل انكار داشته است . گويي كه معلم عنصر مورد اعتمادي در اين گونه تصميم گيريها نبوده است . در حالي كه مي شد تصميم گيري درباره ارتقا را به معلم واگذار كرد . دوره و ازمعلم شواهد كافي دالّ بر موفقيت دانش آموز در رسيدن به استانداردهاي معين ، درخواست نمود كه يكي از اين شواهد مي توانست نتايج امتحانات باشد.

ز ) در بررسي كلي از سيرتحول آيين نامه ها اين نكته به دست مي آيد كه در آغاز توجهي به ديدگاه معلمان در خصوص ارتقا مي شد كه اندك اندك اين توجه هم كم شده است و اعتبار و اهميت امتحان خصوصاً امتحان پاياني براي ارتقا افزايش يافته است . اين امتحان پاياني است كه سرنوشت نهايي دانش آموز را در مورد ارتقا يا  مردودي تعيين مي كند.

ح ) مفهوم ارزشيابي مستمر كه شاه بيت آخرين دستورالعمل امتحانات مي باشد در بطن آيين نامه هاي سابق ديده مي شود اما به صورت خام و مبهم و اندك اندك شكل گرفته و برجسته شده است

ط)تک بعدي بودن آيين نامه کاملاً اشکار است به اين معني که ارزشيابي محدود به حوزه شناختي است بوده اگر هم به حيطه هاي ديگر نيم نگاهي داشته است در مفهوم انضباط خلاصه شده است .

ي) سير تحول ماده 18 که براي اولين بار تحت عنوان ماده 84 مکرر در تاريخ 8/11/1308 وارد آيين نامه شده قابل توجه است . ار آن تاريخ تاکنون هيچ ترديدي در اصل اين ماده ديده نشده و همچنان به قوت خود باقي است . به نظر مي رسد که منشاء اين ماده  ، شک و ترديدهايي است که در مورد صحت شرايط ارتقا و شواهدي که بر مبناي آن در باره ارتقا يا عدم ارتقا تصميم گرفته مي شود ؛ ايجاد مي شود . گرچه تغييراتي در زمان استفاده و تعداد دفعات استفاده و مواد درسي مشمول آن تغييراتي ديده مي شود.

3- مشکلات نظام ارزشيابي موجود

    با اين مقدمه کوتاه در آشنايي با سير تحول نظام ارزشيابي  به ضعفها و مشکلات آن مي پر دازيم.

 

الف) مغالطه جزء و کل

     در ادبيات رايج تربيتي و در بين مردم تصور شده است كه ارزشيابي يعني امتحان در حالي كه اين تصور نابجا وغلط است و مغالطه اي است كه در آن كل (ارزشيابي) برابر جزء ( ابزار يعني امتحان ) گرفته شده است . اين نکته از بررسي ايين نامه ها به خوبي به دست مي آيد گويي اين ديدگاه به صورت يک ايدئولوژي عملياتي در نظام ارزشيابي ما در آمده است . منظور از اين اصطلاح اين است که ايزنر آن را به کار برده است (مهر محمدي،1382)  اين مغالطه علي رغم ضعف جدي آن به يک باور عميق تربيتي مبدل شده است .  امتحان همان ارزشيابي نيست و ارزشيابي در فرايند ياددهي يادگيري بخش مهم و اساسي است و بسيار مفصل تر و گسترده تر تلقي مي گردد. ارزشيابي تحصيلي حداقل شامل دو فعاليت مهم است که عبارتند از : جمع آوري اطلاعات از وضعيت تحصيلي و تربيتي فرد و ديگر داوري قضاوت در باره فرايند پيشرفت فرد .  در فعاليت اول عمل اندازه گيري انجام مي گيرد که  داراي ابزارها و وسايل متنوع و شيوه هاي گوناگوني است كه يكي از اين وسايل امتحان كتبي ( مداد ، كاغذي ) است . اين تلقي در نظام آموزشي ما به صورت جدي نهادينه دشده است . و بستر مساعدي را فراهم کرده است تا امتحان محوري ترين نقش را در زندگي تحصيلي دانش آموزان داشته باشد.اين مغالطه در عمل موجب شده است که شيوه ها وابزار هاي ديگر که ارزش تربيتي فراواني نيز دارند ناديده گرفته شود .در واقع اين مغالطه به انقباض مفهومي ارزشيابي منجر شده است که ارزشيابي را به حصار تنگ آزمون ( امتحان ) کشانده است . و اين موضوع آثار و عواقب ناگواري براي نظام آموزشي به همراه داشته است.

  ب ) مغالطه هدف با وسيله

     هدف شدن امتحان يكي از آسيب هاي جدي امتحان است به گونه اي كه سايه سنگين امتحان بر تمامي فعاليتهاي تربيتي كلاس و مدرسه افكنده شده است . اين سنگيني در دوره متوسطه كاملاً آشكار است و فعاليتي نيست كه نيم نگاهي به كنكور نداشته باشد . تاثير امتحاناتي نظير كنكور تا آنجا پيش رفته است كه حتي برخي از مديران دوره ابتدايي را بر آن داشته است تا كلاس آمادگي كنكور داير نمايد؟!

     در واقع در كلاس درس هر چه تدريس مي شود و هرچه ياد گرفته مي شود تنها وتنها براي پاسخ دادن در جلسه امتحان انجام مي گيردو ديگر هيچ . لذا موفقيت در امتحان هدف اساسي و اصلي فرآيند ياددهي – يادگيري در كلاس درس شده است يعني امتحان ارباب تمام تعليم و تربيت است !! در صورتي كه مي بايست خدمتگزار آن باشد (خلخالي ،1381)  اين وضعيت به صورتي نهادينه شده است كه والدين و معلمان اعتقاد پيدا كرده اند امتحان محرك و برانگيزنده دانش آموزان است ( حسين زاده ، 1380 )

در حقيقت اين به لحاظ علمي  نشان از تاثير پذيري شديد شيوه هاي ياد دهي يادگيري از شيوه هاي ارزشيابي دارد . نتايج  ازمون هاي پاياني ( ارتقايي) چون  در سرنوشت دانش آموزان  نقش مهمي دارد لذا چگونگي اين امتحان ها بر فرايند آموزش در کلاس درس و انچه آموخته مي شود تاثير غير قابل انکاري دارد  ( سيف ، 1382) بنا بر اين آنچه که در حقيقت وسيله براي آکاهي از ميزان موفقيت دانش آموز ومعلم در دسترسي به اهداف است ؛ به دليل ماهيت  خاص خودش که در سطر هاي آينده به آن اشاره خواهيم نمود چونان غربالي برخي از اهداف را در فرايند آموزش برجسته مي کند و گروهي از اهداف را ناديده مي گيرد. به اين پديده که در نظام آموزشي ما سالها است، ديده مي شود .آموزش جهت داده شده به وسيله اندازه گيري گفته مي شود. (سيف ، 1382)  اين تاثير خصوصاً در آزمون هاي چند گزينه اي  کاملاً آشکار است گه باعث محدود شدن محتوا به سطوح پايين شناختي مي شود (کيامنش ،1371) تاثير ازمون کنکور بر آموزش هاي پيش دانشگاهي و دبيرستاني شا هدي بر اين مدعا است.  

        امتحانات موجود به جاي آنكه در حكم وسيله اي براي بهبود جريان يادگيري و سنجش عملكرد فرد تلقي گردند تبديل به هدف عالي و نهايي فرايند ياددهي يادگيري شده اند و اين مغالطه است ، به گونه اي كه وسيله در حكم هدف قرار گرفته است و هدف در اين ميانه ناديده انگاشته شده است لذا بايستي از اين جايگاه كه به ناحق غضب كرده است بيرون رانده شودو به يك خدمتگزار در راستاي بهبود جريان ياددهي يادگيري تبديل شود .

  نتيجه چنين وضعيتي عقيم شدن طرح ها و برنامه هاي جديد و نوآوري در برنامه درسي است . كافي است به برخي دبستانها سري بزنيم و در آنجا مشاهده خواهيم كرد كه كتاب بسيار جالب علوم دبستان چگونه و به چه شكل آموزش داده مي شود. در بسياري موارد معلمان به گونه اي تدريس مي كنند تا دانش آموزان را براي امتحان پاياني آماده كنند. پديده جزوه نويسي که در نظام آموزشي ما بسيار رايج است ، تحت تاثير همين مغالطه است . در اين روش معلم محتوا به گونه اي باز سازي مي کند که دانش آموزان به سهولت آن را فرا بگيرند و به سهولت از عهده امتحان بر آيند . اين روش به گونه اي نهادينه شده است  که حتي معلمان از ناحيه والدين و دانش آموزان براي جزوه گفتن تحت فشار هستند . زيرا به عينه مشاهده مي نمايند که اين شيوه عملکرد دانش آموزان را در امتحانات بالا مي برد. اين پديده به روشني نشان مي دهد که چگونه شيوه ازرشيابي در شيوه هاي تدريس و ياد گيري تاثير مي گذارد . چنانچه گفته شد در  برنامه درسي جديد علوم علي رغم ارزشهاي زيادي که دارد . تحت تاثير روشهاي ارزشيابي سنتي نهادينه شده ، نتوانست به تمامي اهداف خود نائل شود . اين تجربه نشان مي دهد اصلاح نظام ارزشيابي که به صورت ايدئولوژي عملياتي در نظام ما در آمده است ، ضروتي انکار ناپذير است و اگر نگوييم که مقدم بر آن اما همزماني آنها ضرورت دارد .و نبايد اصلاحات در نظام ارزشيابي را منوط به آغاز اصلاحات در برنامه درسي نمود . زيرا اگر بناست برنامه درسي جديد با رويکرد هاي جديد اشاعه پيدا نمايد ؛ لازم است به فرصتها و تهديدات موجود در بستري که مي خواهد اشاعه پيدا نمايد ، توجه کند . رويکردهاي سنتي ارزشيابي تهديدي بزرگ براي اشاعه و استقرا و نهادينه شدن رويکردهاي جديد به شمار مي رود و رويکردهاي جديد ارزشيابي به دليل تناسب با آن  فرصت و بستري را براي اشاعه موفقيت آميز آن فراهم مي سازد . نتيجه اين که اصلاحات در نظام ارزشيابي امري حساس ومهم است و حداقل بايد همزمان با تغيير در برنامه درسي آغاز شود .حال که تغييرات در برنامه درسي آغاز شده است ؛ پس لزوم آغاز اصلاحات در ازرشيابي تحصيلي ضروري است.

 

 ج ) عوارض امتحان

امتحان هرچه حساس تر و سرنوشت سازتر باشد حساسيت كودكان را بر مي انگيزد و گرچه اهرم محركي است براي مطالعه و درس خواندن اما در بسياري از موارد آثار نامطلوبي را بر شخصيت دانش آموزان بر جاي مي نهد . تکرا ر امتحان و کابرد هاي نا به جاي آن اين تاثير ها را افزايش مي دهد.  حساسيت نسبت به امتحانات سرنوشت ساز طبق قاعده تعميم ، به امتحانات معمول و عادي كلاس هم گسترش داده مي شود و در غايت شرايط به گونه مي شود كه هرگونه امتحان معمول در مدرسه براي فرد مشكل مي نمايد.

       ¨          ايجاد اضطراب امتحان

 يكي از نتايج ملموس وآشكار امتحانات حساس و مهم با اضطراب است كه اكثر دانش آموزان به شكلي آن را تجربه كرده اند. خاطره شب هاي امتحان پايان سال و ثلثها را همه به ياد دارند. اضطراب امتحان پديده شايعي در بين دانش آموزان است . به همين سبب در حوزه علوم تربيتي و روانشناسي مطالعات ريادي در باره آن صورت گرفته است.(جوکار ، چلبيانلو،1382)

گرچه امتحان تنها موقعيتي است در ان رفتار اضطراب آميز ظاهر مي شود.و نشان داده شده است که بين اضطراب کلي و اضطراب ا متحان  رابطه وجود دارد .( رضويه ، ديره ، 1382) اما تکرا اين موقعيت به مرور موجب ايجاد توسعه و تشديد اين رفتار خواهد شد . 

     اضطراب درصورتي كه در حد و اندازه طبيعي باشد يك عامل انگيزشي محسوب مي گردد و براي هر فعاليتي حساس و دقيق شرط لازم است اما به هرميزان كه اضطراب افزايش يابد روند بهبود يادگيري كاهش مي يابد واندك اندك خود اضطراب به يك معضل و مانع در مسير يادگيري تبديل مي گردد.

     «بين اضطراب و كاركرد ارتباط منحني خطي وجود دارد يعني اضطراب تا نقطه معيني، فرد را تحريك مي كند و در نتيجه به بهبود كاركرد مي انجامد. اما اگر ميزان اضطراب افزايش يابد، فراتر از آن نقطه ، كاركرد آسيب مي بيند.»( بال، ترجمه مسدد ، 1373، صفحه 111)  در عين حال برخي مطالعات هم بين اضطراب و كاركرد در تكاليف پيچيده رابطه منفي يافته اند(بال، همان) اين بدان معني است كه اضطراب بر كاركرد دانش آموزان در حل مسائل پيچيده تاثير منفي دارد.

     مطالعات زيادي نشان مي دهد كه امتحان يك تجربه اضطراب آور و استرس زاست (حسين زاده ،1380) اظهار ميدارد كه در دوران تحصيل استرس زاتر از ارزشيابي (امتحان) چيزي وجود ندارد. حساسيت امتحان وقتي كه مداخله والدين را نيز به همراه داشته باشد اضطراب بيشتري را براي كودك به همراه خواهد داشت. (خسروي ، بي تاريخ )

    ترس از امتحان مي تواند منجر به فرار از مدرسه گردد. برخي آمارها نشان مي دهد 90% از افراد فراري از مدرسه به دليل ترس از امتحان از مدرسه فرار كرده اند. ( روزنامه جوان 8/11/81 ) چنين آماري گرچه به دوره جواني و نوجواني مربوط مي گردد اما شكل گيري چنين نگرشي نسبت به امتحان ، دفعي و ناگهاني نبوده بلكه به مرور زمان و طي تجربيات متعدد شكل گرفته است بي شك تجربيات اضطراب آور دوران اوليه مدرسه در اين نگرش بي تاثير نخواهد بود.

    افزايش اضطراب به طور طبيعي بر پيشرفت تحصيلي تاثير منفي دارد . در پژوهشي نشان داد که بين اضطراب و پيشرفت تحصيلي رابطه منفي معنا دار وجود دارد ( شعيري و همکاران ،1382) (جوکار ، چلبيانلو، 1382) بيابانگرد (1378) ضمن بيان اثر فوق ، از نتايج پژوهش هاي خارجي نام مي برد كه به نتايج مشابه رسيده اند. سارامون و مندلي 1952 ، پال و اريكسـون 1984 و ساراسـول 1381 نشان داده اند كه اضطراب بر پيشرفت تحصيلي تاثير مي گذارد .

     دانش آموزان بسيار مضطرب از آنجا كه بسياري از عناصر مدرسه را اضطراب آور مي دانند براي فرار از منشاء اين اضطراب گاهي راهي را انتخاب مي كنند كه همانا عبارتست از نخواندن هيچ درسي . (بال ، ترجمه مسدد ،1373)

     درباره علل ظهور اضطراب در مدرسه نظرياتي وجود دارد (بال، همان) و در اين بحث نيازي به پرداختن آن نيست . آنچه كه مهم و اساسي است اين است كه در مدرسه شرايطي وجود دارد كه واكنش هاي اضطراب كودكان را برمي انگيزد . بايستي عناصر و شرايط اضطراب زا را كاهش داد. ساموئل بال چنين مي گويد: « از آنجا كه تجربه شكست درمدرسه است كه اغلب با افزايش اضطراب مرتبط مي شود، مدرسه بايد به گونه اي سازمان يابد كه فرصت براي شكست را كاهش داده فرصت براي احساس موفقيت را بالا برد.» ( بال، همان ، صفحه 122)

     شايد براساس شواهدي از اين دست است كه در نظام آموزشي آلمان اجراي آزمونهـــــاي مداد كاغذي – امتحان – در دوســــــال اول و دوم ابتدايي ممنوع است . ( www.Inca.org.uk)

   خوش خلق ( 1378 ) از مطالعات خود نتيجه مي گيرد كه هرچه سايه امتحان خاصه امتحان تراكمي و نمره از سر فضا ومحيط كلاس و آموزش كم شود تاثيرات مثبتي به همراه خواهد داشت. بنابراين اگر امتحان به اين صورت و در مواردي که اين چنين آسيب رسان باشد بسيار بهتر است كه در چگونگي اجراي آن يا حتي در اصل اجراي آن شك و ترديد نمود و سعي كرد با بازنگري در آن محيط ياددهي و يادگيري را به محيطي سالم و بانشاط تبديل كرد.

 

 

 

 

 

       ¨          ايجاد رقابت نامطلوب

     گرچه در بسياري از متون تربيتي سخن از رقابت سازنده به ميان آمده است اما به اعتقاد گروهي از صاحب نظران (شكوهي ،1370 ) ايجاد رقابت بين كودكان در سنين اوليه دبستاني كاري ناپسند از منظر تربيتي مي باشد و عوارض نامطلوب زيادي را بر شخصيت كودكان بر جاي مي نهد. لذا بايستي در واژه رقابت سازنده حداقل در دوره ابتدايي شك كرد.

     در ارزشيابيهاي هنجار مدار و ملاك مدار، فرد را با هنجارها و متوسط جامعه و كلاس مقايسه مي كند و يا اينكه فاصله وي را با ملاكي مشخص و از قبل تعيين شده ، مشخص مي نمايد. در هردوشكل و بيان عمومي نتايج اين ارزشيــــابيها مي تواند رقابت انگيز باشد هرچه مقياسهاي به كار رفته دقيق باشد رقابت بين بچه ها تشديد مي گردد و آنها را وارد مسابقه اي اضطراب آور مي نمايد . اين پديده در بسياري از مدارس ما شايع است . مشاهدات روزمره معلمان مؤيد اين ادعا است .

     در صورتي كه ارزشيابي فرد مدار باشد و فرد را باخودش و روند پيشرفتش در گذشته مقايسه كند اين حساسيت و رقابت را به همراه نخواهد داشت . در اين مسابقات افراد شكست خورده احساس حقارت مي كنند و فرد يا چند نفر برنده و موفق احساس افراطي موفقيت و خودپسندي خواهند نمود. بنابراين به فرض ضرورت وجود برخي ارزشيابيهاي هنجار مدار و ملاك مدار در نظام آموزشي ارزشيابيهاي فرد مدار هم براي كاهش عواقب منفي آنها ضرورت دارد.  نظام ارزشيابي رايج در مدارس چنين استعدادي را دارد كه رقابت جويي را از بين كودكان تحريك نمايد.

 

 

¨        امتحان ابزار تهديد و ارعاب دانش آموز

     يكي از عوارض نامطلوب امتحان ، تبديل شدن آن به ابزار تهديد و ارعاب دانش آموز است . نتيجه اي كه به هيچ وجه به لحاظ نظري بر امتحان متصور نيست . اما در عمل و در عرصه كلاس و خانواده اين امتحان چون شلاقي بر گرده كودك فرود مي آيد.   با امتحان كودك ترسانده مي شود. با امتحان كودك به مطالعه ويادگيري وادار مي شود . خوب است لحظه اي به اين واقعيتها بيانديشيم كه براي اين كه كودكان ياد بگيرند چه شرايطي را فراهم كرده ايم اين شيوه ، شكل افراطي نظري است كه مدعي است امتحان انگيزه درس خواندن را افزايش مي دهد اگرچه اين نظر مي تواند تا حدي درست باشد، اما افراط در آن هم خطرناك است . به گفته اسكينز دانشمند معروف آمريكايي «در نظامي كه اساساً دانش آموز به دليل اجتناب از عواقب درس نخواندن مطالعه مي كند، نه انساني است و نه مولّد. اين تنها براي وقت گذراني و دشمني با علم وهنر است.» (سجادي 1380 ).

     اما آيا در نظام ما غير از مردود كردن ، نمره تك و قبول نشدن محرك ديگري وجود ندارد؟ آيا در چنين نظامي از انگيزه هاي دروني براي كسب علم استفاده مي شود؟ آيا در چنين نظامي ، كودك به حفظ طوطي وار مطالب و مباحث و صرف گذراندن درسها بسنده نمي كند؟  شعباني (1372) مي گويد: « متاسفانه وقتي سخن از فعاليتهاي آموزشي بعد از تدريس مانند امتحان و ارزشيابي مي شود ، نوعي غرور در شخصيت معلم و نگراني و اضطراب در چهره دانش آموز به وضوح مشاهده مي شود. مفاهيم مختلف ارزشيابي در اغلب موارد براي دانش آموزان همراه با ترس و اضطراب است زيرا در آنها معني شكست يا موفقيت و قبول يا رد را بيدار مي كند و به علت طرز تلقي و عملكرد غلط بسياري از معلمان ، امتحان و ارزشيابي مانند غول وحشتناكي در سراسر نظام آموزشي، سايه افكنده است . معلم همواره از امتحان و ارزشيابي به عنوان يك ابزار قدرت استفاده مي كند. »

     اين كاربرد از امتحان تا چه اندازه در راستاي تحقق اهداف تربيتي گام برمي دارد ؟ سؤالي است كه پاسخ آن اگر واقع بينانه باشد بسيار نگران كننده خواهد بود

¨        تقـلّب

     يكي از عوارض امتحانهاي حساس و سرنوشت ساز ، پديده غير اخلاقي تقلب است. درنظامي كه نمره و امتحان و گذراندن درس نه فهميدن آن حرف اول را مي زند تلاش براي كسب نمره حتي از مرزهاي هنجاري فراتر رفته و به شكل غير اخلاقي تقلب و با شكل هاي پيچيده آن ظاهر مي شود. اين پديده رابطه معلم و دانش آموز را در جلسات امتحان به رابطه دزد و پليس تبديل كرده است.

     از يك سو نظام ما برنمره و امتحان و شكست ، بيشتر از موفقيت تاكيد دارد از سوي ديگر آدمي طبيعتاً از شكست بيزار است که روانشناسان از آن به عنوان « انگيزه پرهيز از شكست » نام مي برند. (بال ، ترجمه مسدد 1373 ، ص117 )؛ لذا پديده تقلب شايع و رايج مي شود . اين رفتار هنجار شكن ، خود يك آموزش پنهان به دانش آموزان مي دهدكه اگر توانستيد با هنجارشكني مخفيانه به موفقيت برسيد اين كار را بكنيد.

 

 

¨        امتحان وخلاقيت

     امتحانات به شكل رايج نه تنها زمينه ساز خلاقيت دانش آموزان نيست بلكه كاملاً برعكس نابود كننده آن است . طبق نظر برخي صــــاحب نظران ( آمابلي ، 1375 ) ، (حسيني ، 1382 ) يكي از راههاي كشتن ذوق خلاقيت كودكان توجه بيش از حد به ارزشيابي است . صرفاً در انتظار ارزيابي بودن خلاقيت كودك را تضعيف مي نمايد  دلالت پنهان و ضمني امتحان وشيوه سؤالات رايج كه در آن سؤالي پرسيده مي شود و از دانش آموز انتظار پاسخي خاص مي رود، اين است كه قوه خلاقيت و تفكر و نوآوري را در كودك سركوب مي نمايد. همچنين توجه به پاسخهاي از پيش تعيين شده و قالبي ،روح جستجوگري و پرسشگري را در كودك سدّ مي نمايد ، زيرا پاسخهاي دقيق و مشخص به گونه اي كه كودك را به سرعت راضي نمايد، كودك را در جاي ميخكوب مي نمايد و از ادامه روند مولّد انديشيدن باز مي دارد.

     وقتي به كودك القاء شود كه هر سؤال يك پاسخ مشخص دارد جايي نه براي تفكر و نه براي خلاقيت باقي نخواهد ماند. او مطمئن است كه پرسشها ، پاسخي از پيش تعيين شده را به همراه دارد وهر گونه اظهار نظر و بيان پاسخ به غير از آنچه كه قبلاً مشخص شده – در كتاب آمده – به معني از دست دادن نمره و استمرار اين تلاش به معني شكست و افت تحصيلي خواهد بود.

     خلاقيت نوعي شكستن قالب و چهارچوبهاي موجود است . خلاقيت داراي اهدافي از پيش تعيين شده نيست كه بتوان آن را چنين قالب ريزي كرد. از آنجا كه سؤالات موجود در امتحانات رايج كشور ما – چند گزينه اي پاسخ تشريحي – داراي كليد پاسخ و قالب از پيش تعيين شده است . خلاقيت در فضاي آن رشد نخواهد کرد. هرچند مي توان ارزشيابي را در جريان يادگيري چنان ديد که نه تنها موجب رکود خلاقيت نشود بلکه به شکوفايي خلافيت بينجامد.(کريمي، 1382) اين راهي است که رويکردهاي جديد ارزشيابي آن را دنبال مي کنند

 

 

¨        ايجاد نگرش منفي نسبت به درس و مدرسه

     امتحان تراكمي با خلق شرايط نامطلوب رواني در درازمدت به نگرشهاي منفي منجـر مي گردد. كودكان به مرور زمان نگرش منفي نسبت به مدرسه و علـم را بدست مي آورند .دكتر خديوي زند( 1374 ) اظهار مي داردكه تعداد كودكاني كه امتناع از مدرسه دارند در سه سال آخر دبستان نسبت به سالهاي قبل افزايش بيشتري مي يابد. اگر چه متغير امتناع از مدرسه وابسته به عوامل و متغيرهاي زيادي است اما نگرش منفي دانش آموز در هر صورت نقش مهمي در امتناع وي از مدرسه رفتن دارد كه اين نگرش منفي هم به يكباره ايجاد نمي شود و در طول سالهاي اوليه زندگي تحصيلي اندک اندک شکل می گیرد.

     گيج وبرلايز 1982 ( به نقل از بيابانگرد 1378 )در تحقيقي نشان دادند كه اضطراب با نگرش مطلوب نسبت به مدرسه همبستگي منفي دارد.لذا اگر امتحان را عــامل اضطراب آور تلقي كنيم و اضطراب را عامل نگرش منفي يا بصورت غير مستقيم نگرش منفي نسبت به مدرسه تحت تاثير امتحان قرار دارد.

   افروز (1371) مي گويد : «كساني كه واژه امتحان را در مورد آزمايشهاي درسي (ارزشيابيها) به كاربرده اندو آن را همه گير ساخته اند. به راستي چه نكته سنجي و تيزهوشي جالبي داشته اند. زيرا امتحان در زبان عربي يعني طلب محنت كردن يعني درخواست درد و رنج كردن . اما به راستي آيا بايد چنين باشد؟ يعني بايد يادگيري و پس دادن اين يادگيري تا اين اندازه سختي آفرين باشد؟»

     مسلّماً به نحو وآرماني پاسخ اين سؤال منــفي است . به عبارت ديگر مي توان موقعيتها و شرايطي را فرض كرد كه در آن كودك در جهت اهداف برنامه درسي و يادگيري ارزشيابي شود. اما اين سختيها را تحمل نكند. به هرحال چنين وضعيتي با اصول مقبول معارض است كه با نشاط بودن محيط و فضاي يادگيري را ضرورت جدي مي داند.

     حذف امتحانات نهايي – پاياني – كه بسيار سرنوشت ساز بوده از پايه نخست دوره ابتدايي راهي و گامي است در جهت حذف عوامل فشار زا ،از فضاي آموزشگاه و راهي براي جلوگيري از ايجاد نگرش هاي منفي نسبت به مدرسه و درس است .

 

د) اعتبار امتحان

          موضوع اعتبار امتحان از منظر ديگري به آسيب شناسي امتحان مي پردازدو از اين منظر در صحت اين مفروضه ترديد روا داشته مي شودكه « امتحان ميزان تحقق اهداف را مي سنجد.»

     از آنجا كه ارزشيابي پاياني تراكمي عمدتاً برروي اهداف متمركز مي باشد و به زعم مجريان آن تلاش مي كند كه تا از ميزان تحقق اهداف در يادگــــــــيرندگان اطلاعاتي را جمع آوري كند .دراین  خصوص توجه به چند نكته ضروري و اساسي است :

1) از آنجا كه اكثر قريب به اتفاق سؤالات امتحاني از نوع معلم ساخته است ، در اين كه اين سؤالات اعتبار و روايي كافي داشته باشد شك وجود دارد. شواهد نشان مي دهد  كه اكثر سؤالات امتحاني به سطوح پايين حيطه شناختي متوجه است ؛(حسين زاده ،1379 )  يعني عمدتاً حافظه و فهم را مي سنجد و مهارتهاي عالي شناختي چون كاربرد تجربه و تحليل تركيب و ارزشيابي كمتر عنايت وتوجهي مي نمايد. لذا مي توان نتيجه گرفت علي رغم اين ابهت و اقتدار نامشروع ، امتحان قادر نيست به سطوحي بپردازد كه اهداف عالي تعليم و تربيت به آن مربوط مي شود. (فراهاني ،1382) (لطف آبادي،1382)( شمشيري، 1382) اين گونه امتحانات شايد با نظامهاي سنتي آموزش تناسبي داشت اما در نظامهاي آموزشي قرن بيست و يکم که تلقي ديگري از يادگيري و انسان آموزش ديده دارد امتحان ابزاري ناکار آمد خواهد بود.انسان امروزي بايد واجد مهارتهايي چون تفکر خلاقيت و نو آوري و ارتباط و مانند اينها باشد . بنا بر گزارش حسين زاده ( 1380 ) عدم توجه به مهارتهاي عالي ذهني در طرح سؤالات امتحاني در تحقيقات بسياري مورد تاكيد قرار گرفته است . تحقيقات ديگر كه به اين نتيجه رسيده اند عبارتند از : قائلي ( 1354 )، معاونت آموزشــــــي ( 1364 )، ملكي (1371 )، قنديلي ( 1373 )، شاه حسيني (1376 )، شـــــريفي (1374) ، سبحاني نژاد ( 1374 )، اكبري ( 1375 و 1374 ) ، زنجاني ( 1375 )، نيك طلب (1375) ، اداره كل امتحانات (77 ،76 ،75 ،1373 )، گشتاسبي ( 1377 )، دانش پژوه (1379) . همچنين خسرو صادق موسوي ( 1375 ) در پژوهش خود به نتايج مشابهي رسيده است. ( 1376 ) مطالعات تيمز نيز اين موضوع مورد تائيد قرار گرفته است ( برقي ،78 13) . قادري (1377) و فر هادي (1377) بيان مي کنند که امتحانات به ويژه آزمونهاي چند گزينه اي بخشهاي زيادي از اهداف آموزشي دروس زبان وادبيات را پوشش نمي دهند .

      آزمون تيمز كه در سال هاي 1995 و 1999و2003 در ميان پنجاه كشور جهان انجام گرفته ، مطالعه اي تطبيقي بود كه ميزان پيشرفت تحصيلي دانش آموزان اين پنجاه كشور را در سه مقطع ابتدايي ( كلاس سوم وچهارم ) و راهنمايي ( دوم وسوم ) و دبيرستان ( سال آخر) را مورد بررسي قرار مي داد . در اين پژوهش بزرگ آشكار شد كه دانش آموزان ايراني ، در سطوح بالاي انتظارات عملكردي ضعف داشته اند وتنها درسطح حافظه وفهم توانسته اند امتيازات نسبتاً مناسبي كسب كنند.(كيامنش ،نوري ،1376 ) اگر چه اين وضعيت ناشي از عوامل زيادي است اما وجود راهبردهاي ارزشيابي با تاكيد بر سؤالات سطوح پايين دليل قابل توجهي مي باشد.

     صرف نظر از اين و به طور كلي مي توان گفت كه اين گونه امتحانات ( كتبي، پاياني ) قادر نيست به ما بگويد كه دانش آموز واقعاً کاملاً چه معرفتي و مهارتي و نگرشي را به دست آورده است . (bruldi ,1998 ) زيرا عمدتا به سطوح حافظه وفهم توجه داشته است از كسب واقعي معرفتي كه ظاهراً به داشتن آن دانش آموز اذعان دارد، حكايتي ندارد. فرض كنيد دانش آموزي دردرس آيين نگارش مي داند كه يك انشاي خوب داراي چه خصوصياتي است و نمره خوبي هم از سؤالات مربوطه مي گيرد. آيا اين تضمين مي كند كه او انشاي خوبي مي تواند بنويسد . مثال هايي از اين دست بسيار زياد هستند

    2)  نكته مهم ديگر اينكه اگر ما به مجموعه اهداف نظام آموزش و پرورش جمهوري اسلامي نظري بياندازيم خواهيم ديد كه داراي 8 محور اساسي است كه هر محور داراي هدفهاي جزئي تر مي باشدكه مجموع همه آنها 56 هدف مي باشد. لذا اين اهداف  بايد در  سطوح مختلف نظام آموزشي مورد نظر فعاليتهاي آموزش و پرورش باشد. در اين مجموعه اهدافي وجود دارد كه به هيچ وجه نمي توان به وسيله آزمون كتبي (تشريحي ، كوتاه پاسخ ،چندگزينه اي ) آنها را سنجيد. بنابراين چگونه است كه اين امتحان كه قادر نيست بخش عظيمي از اهداف تعليم و تربيت را بسنجد تنها وتنها ملاك سرنوشت ساز پيشرفت و ارتقا است ؟ آيا اهدافي چون تفكر ، حل مساله ، خلاقيت و ابتكار اعتماد به نفس ، دينداري و رشد اخلاقي را اين امتحانات مي سنجند؟ بي شك پاسخ اين سؤال « نه » مي باشد! بعد از شنيدن اين پاسخ نگران كننده و مايوسانه سؤال ديگري  پيش مي آيدكه پس اين همه  اقتدارامتحان چرا ؟ سؤالي كه تاكنون بي پاسخ مانده است.

 3 ) از آنجا كه امتحانات نهايي و پاياني – تراكمي  - اساس و ملاك ارتقا است و مقياس آن هم مقياس فاصله اي 20  – 0 است لذا بزعم سازندگان ، اين شيوه تمامي تحولات و تغييرات مثبتي كه در ساختار شخصيت كودك رخ مي دهد را به مقياس صــفر تا بيست مي كشــانند ( حسين زاده ، 1380 ) و براساس آن نشان مي دهد كه چه تحولاتي با چه ميزاني در شاكله رواني فرد صورت پذيرفته است كه اين خيالي دست نايافتني است .

     زيرا اولاً به سختي مي توان گفت كه سازه هاي رواني را بتوان به مقياسهاي كمي درآورد و اين همان مشكل اساسي و بنيادي كه روان سنجي سنتي باآن روبرو هستند(فراهاني،1382)  ( لطف آبادي،1382) هرچند نمي توان از ارزش آزمونهاي رواني غافل شد و دوم اينكه نمي توان براي تغييرات كيفي كه بسياري از آنها بر اساس مباحث محور قبل قابل پيش بيني نيستند مقياسهاي كمي در نظر گرفت گرچه اين انتقاد بيشتر به مقياسهاي مورد استفاده امتحان وارد است . به هرحال به نحوي اولي به خود امتحان كتبي هم كه گرايش ذاتي اش كمي سازي وارد است؛ پس نمي توان بين شرايط كمي ارتقا و تغييرات كيفي كه هم هدف تعليم و تربيت است و هم در شاكله شخصيت كودك رخ مي دهد، تناسبي ديد. حداقل اين است كه دراين مورد بايد احتياط لازم را به خرج داد و از اعتبار اين گونه امتحانات كاست .

 

 

هـ) کاهش گرايي

    يكي از مسائل فسلفه تعليم و تربيت بحث اهداف تعليم و تربيت مي باشد. سؤال اساسي اين است كه آيا نتايج تعليم وتربيت تماماً قابل پيش بيني است يا نه . برخي از صاحب نظران ( شريعتمداري، 1370 ) بر اين اعتقادند كه نتايج تعليم و تربيت چون بر تفكر و تعقل اتكا دارد كاملاً قابل پيش بيني نيست . لذا سنجش نتايج آن به دقت امكان پذير نيست. اما اگر تعليم وتربيت به عادت دادن كاهش داده شود- آنچنان كه هست  - اين فرايند قابل پيش بيني و سنجش و اندازه گيري  است. آيزنر در كتاب خود  ( Eisner, 1994) اعتقاد دارد كه اهداف تعليم و تربيت به سه دسته : رفتاري ، حل مساله و بيانگر (Expressive) تقسيم مي شود. اهداف حل مساله با قدرت تفكر مرتبط است و اهداف(نتایج) بيانگر عمدتاً در حوزه هنرها وفعاليتهاي خلاق قرار مي گيرد. لذا امتحان از نوع رايج آن تنها قادر است بخش كوچكي از اهداف را كه همان اهداف رفتاري است ، اندازه گيري نمايد و در مورد اهداف بعدي دچار مشكل مي باشد به دليل همين عدم توانايي امتحان در سنجش اهداف عالي ، دامنــــــه فعاليتهاي تربيتي به سبب سلطه نامشــــــــــــــروع امتحان دچار يك كـــــــــاهش گرايي ( Reductionism)شده است . منظور اين است كه اهداف عالي نديده گرفته شده است يــــــا به زعم گروهي، آن اهداف به حوزه رفتاري كاهش داده شده اند ،يا به زبان رفتاري بيــــان شده اند.1 روشن است نمي توان امور عالي را در داني گنجاند و آنها را يا حذف كرد يا ناديده گرفت و اين كاهش گرايي يكي از عوامل آسيب زايي است كه تحت تاثير رويكرد پوزتيويستي  (Positivistic) رفتار گرايي (Behaviorism) به نظام آموزش و پرورش كشور ، تحميل شده است . اين كاهش گرايي نظام ما را به سمت وسويي سوق داده است كه محصولاتش فاقد مهارتهاي اساسي زندگي، توانايي يادگيري در عصرانفجار دانش هستند . كساني كه حتي شعر حافظ و آيات قرآن و اصول دين را براي نمره و مدرك مي خوانند و فرا مي گيرند . به عبارت ديگر نظام ارزشيابي موجود به نوعي گسست بين اهداف اساسي و فرايند جاري تعليم و تربيت ايجاد کرده است . ( شمشيري ، 1382)  

 

و) نتيجه مداري

اين ويژگي نظام ارزشيابي سنتي برخاسته از از مکتب رفتار گرايي است . منـــــظور از نتيجه گرايي اين است که نظام ارزشيابي بخش پاياني فرايند آموزشي است . يعني  فعاليت ارزشيابي معلم بعد از تدريش شروع مي شود ودر پی مشاهده نتايج يادگيري است . به عبارت ديگر ميزان تحقق اهداف را مشخص مي نمايد. اهدافي که به شکل ويژه اي(عيني) تهيه وتدوين شده اند  تادرپايان آموزش قابل مشاهده و اندازه گيري باشند.

    آنچه در اين جا مورد انتقاد است . همين توجه افراطي به نتايج وبازده  عيني فعاليتها ي يادگيري است ؛ نه به فرايند انجام وپيشرفت فعاليتها. به سبب اين ويژگي در نظام ارزشيابي سنتي ، امتحانات  پاياني اعتبار واقتدار بسياري مي يابند و با آنها در نظام ارتقايي برنامه درسي سرنوشت دانش آموزان تعيين مي شود . اين ويژگي مانع آن است که ارزشيابي به درستي و کامل نقش اصلاحي در يادگيري داشته باشد ؛ زيرا فرصت باز خـورد در حــين يادگيري وجود ندارد و يا اگر هم وجود داشته باشد بسيار اندک است . به همين سبب دانش آموزان در جريان ياد گيري منفعل بوده و معلم محور اساس جريان يادگيري مي شود . معلم از قبل تحت تاثير همين نتايج از پيش تعيين شده تمام فعاليتها را سامان دهي کرده است وبراي معلم انچه اهميت دارد همان بازده يادگيري است .(غلامعلي احمدي ، 1382) بر اين اساس اين گونه ارزشيابي نمی تواند اطلاعاتي از روشهاي يادگيري و نحوه به کارگيري دانشها و کسب مهارتها به معلم ارايه دهد.

   ضعف اساسي نتيجه مداري اين نيست که به نتايج توجه دارد شکي نيست که هر نظام آموزشي در تکاپوي تحقق قابليتها و مهارت ونگرشهايي است و آموزش و ياد گيري در راستاي آن قرار دارد .آموزش بدون هدف قابل درک نيست . آنچه مشکل مي نمايد توجه افراطي به عينيت اهداف و اصرار و پافشاري بر ملاخظه و مشاهده عيني اين نتايج است . چنين گرايشی باعث مي شود اهداف برجسته وعالي کمتر مورد توجه قرار گيرد .يا اين که در اثر توجه افراطي به عينيت اهداف اجازه ظـــهور و بروز به آنها داده نمي شود . آموزش بر نامه اي (programmed instruction ) که محصول تفکر رفتار گرايي است . چنين وضعيتي را به نمايش مي گذارد که در آن دانش آموز منفعل بوده و.درمسيري از پيش تعيين شده به جلو برده مي شود تا به نتايج برسد .

   آثار به جا مانده از اين ويژگي نظام ارزشيابي سنتي در جامعه ما همانا توجه به نتايج عيني و ملموس تحصيل يعني نمره ( به ويژه نمره بيست ) و مدرک گرايي است . در حالي که ضعف ارزشي نمرات امتحاني در رويکرد هاي روانسنجي جديد سالها است مورد انتقاد است. ( امين فر ،1367) اينها جزئي از عناصر فرهنگي جامعه ما شده اند و در نظام آموزشي حتي تربيت ديني ، اخلاقي و ذوقي را به دام اين طرز فکر ها افتاده است .  در حقيقت اين جنبه هاي تربيت را پوچ و بي محتوا  کرده ايم.

   

 

فهرست منابع

-    آمابلي ترزا، 1375،شكوفايي خلاقيت در كودكان ، حسن و پروين قاسم زاده،دنياي نو،تهران

-                احمدي ، غلامعلي (1382) جايگاه و نقش ارزشيابي پيشرفت تحصيلي در آموزش و يادگيري فرايند مدار ، اولين همايش ارزشيابي تحصيلي، دفتر ارزشيابي تحصيلي و تربيتي ، تهران.

-       افروز، غلامعلي ،1371، امتحان و اضطراب ، مجله پيوند ، شماره 152 ، صص 15 – 10

-  اكبري ، ابوالقاسم ، 1375 ، ارزشيابي و تحليل سؤالهاي امتحان نهايي پنجم ابتدايي اداره كل شهرستانهاي تهران ، خرداد 1374 ، شوراي تحقيقات اداره كل شهرستانهاي تهران ، شماره سند 623

- امين فر، مرتضي (1367)علل و عوامل افت تحصيلي و چگونگي کاهش آن ، فصلنامه تعليم وتربيت ، شماره هاي 13و14 .

- برقي ، محمد جعفر، 1378 ، علل موفقيت و عدم موفقيت دانش آموزان دوره راهنمايي در پاسخگويي به آزمون رياضي تيمز، دانشكده مديريت و برنامه ريزي

- بال ، ساموئل ، 1373 ، انگيزش در آموزش و پرورش ، سيد علي اصغر مسدد ، دانشگاه شيراز

-        بازرگان عباس (1382) برخي از شيوه‌هاي نو در سنجش آموخته ها و كاربرد آنها در ارزشيابي   دانش آموزان دوره عمومي ، اولين همايش ارزشيابي پيشرفت تحصيلي ، دفتر ارزشيابي تحصيلي و تربيتي ، تهران.

- بيابانگرد، اسماعيل ، 1378 ، اضطراب امتحان ، دفتر نشر فرهنگ اسلامي ، تهران

-        حيدري ، شعبان ، (1375) تأثير اجراي ارزشيابي تكويني بر افزايش پيشرفت تحصيلي سال اول دبيرستانهاي نظام جديد منطقه فريدون كنار، رساله كارشناسي ارشد ، دانشگاه علامه طباطبايي.

-        خوش خلق، ايرج ( 1382)‌بازنگري در روش‌هاي سنجش و نقش آن در اصلاحات آموزشي ، اولين همايش ارزشيابي پيشرفت تحصيلي، دفتر ارزشيابي تحصيلي و تربيتي ، تهران.

- خوش خلق ، ايرج ، 1378 ، اصلاح نظام ارزشيابي مدرسه ، پژوهشكده تعليم و تربيت

- خلخالي ، مرتضي ، 1381 ، آسيب شناسي نظام برنامه ريزي درسي ايران ، سوگند ، تهران

- حسيني ، افضل السادات ، 1382 ، نشريه رشد مديريت مدرسه ، شماره 7  ، فروردين 82 ، ص 4 حسين زاده ،فتح الله (1380) آسيب شناسي نظام ارزشيابي پيشرفت تحصيلي دانش آموزان جمهوري اسلامي ايران ،سازمان پژوهش و برنامه ريزي آموزشي،تهران.

- روزنامه جوان ، 8/11/81 ، چرا تحمل نمره 16 را نداريم

- زنجاني ، ناهيد، 1376 ، ارزشيابي و تحليل محتواي سؤالهاي امتحاني پايه چهارم ابتدايي اداره كل آموزش و پرورش شهرستانهاي تهران ، 1375 ، شوراي تحقيقات شهرستانهاي تهران ، شماره سند 1180

سبحاني نژاد ، مهدي ، 1374 ، ارزشيابي سؤالات امتحان هماهنگ ، دروسي از دوره راهنمايي در امتحانات خرداد ماه 1373 ، شوراي تحقيقات استان اصفهان ، شماره سند 844

-        سپاسي ، حسين (1382) بررسي تأثير ارزشيابي تكويني بر پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان كلاس سوم راهنمايي در درس رياضيات ،اولين همايش ارزشيابي تحصيلي ، دفتر ارزشيابي تحصيلي و تربيتي ، تهران .

- سجادي ، سيد مهدي ، 1380 ، تبيين رويكرد استنتاج در فلسفه تعليم و تربيت ، اميركبير تهران

-        سليمي زاده ، محمدكاظم ،(1382) ارزشياي تلفيقي گامي نوين در ارزشيابي دانش آموزان ، اولين همايش ارزشيابي تحصيلي ، دفتر ارزشيابي تحصيلي و تربيتي ، تهران.

-        سيف ، علي اكبر ، (1382)‌مفهوم سنجش و تأثير آن بر روش‌ آموزشي معلم و كيفيت يادگيري دانش آموزان ، اولين همايش تحصيلي ، دفتر ارزشيابي تحصيلي و تربيتي ، تهران .

- شاه حسيني ، محمّد ، 1376 ، بررسي سؤالهاي امتحاني دبيران و هنر آموزان و انطباق آن با شيوه هاي سنجش و اندازه گيري ، شوراي تحقيقات اداره كل استان سمنان ، شماره سند 1481

-        - شريعتمداري ، علي ، 1375، اصول و فلسفه تعليم و تربيت ، اميركبير ، تهران فرمهيني فراهاني ، محسن (1378) فرهنگ توصيفي علوم تربيتي ، اسرار دانش ، تهران

-                لطف‌آبادي ، حسين ( 1382)‌وحدت تدريس، تربيت و سنجش ، اولين همايش ارزشيابي تحصيلي ، دفتر ارزشيابي تحصيلي و تربيتي ، تهران .

شكوهي ، غلامحسين ( 1377 ) تعليم و تربيت و مراحل آن ، آستان قدس رضوي،مشهد.

شهبازي ،سيد رحمت الله (1381) سير تحول آيين نامه امتحانات از سال 1302 تا 1381 در نظام آموزش و پرورش ايران دوره عمومي، دفتر ارزشيابي تحصيلي وتربيتي معاونت آموزش عمومي .

- صادق موسوي ، خسرو و معتمديان جمشيد ، 1370 ، علل مردودي و ترك تحصيل در پايه هاي اول ابتدايي و اول راهنمايي، پژوهشكده تعليم و تربيت

- عابدي ، احمد ، 1373 ، ارزشيابي سؤالات امتحاني هماهنگ ، درس از متوسطه نظري در امتحانات خرداد 1373 ، استان اصفهان ، شوراي تحقيات استان اصفهان ، شماره سند 313

- قائلي ، هوشنگ ، 1354 ، بررسي نحوه ارزشيابي دبيران رياضي از دانش آموزان اول متوسطه نظري به وسيله تجزيه و تحليل سؤالهاي امتحاني درس حساب و جبر ، 1353 ، شماره سند پژوهشكده 1669

كيامنش ،نوري(1376) يافته هاي سومين مطالعه بين المللي تيمز ، پژوهشكده تعليم و تربيت .

گلاسر ، ويليام ، 1380 ، مدارس بدون شكست ، حمزه ساده ، رشد ، تهران

ملكي ، محمّد ، 1371 ، ارزيابي از آموخته هاي دانش آموزان مقطع ابتدايي با توجه به سطوح يادگيري حيطه شناختي دفتر تحقيات آموزشي وزارت آموزش و پرورش ، شماره سند 241

مهر محمدي، محمود (1382) نظام ارزشيابي از آموخته هاي دانش آموزان يا ايدئولوژي عملياتي شده نظام آموزشي، همايش ارزشيابي تحصيلي، وزارت آموزش و پرورش، تهران.

يونسكو( 1998 ) آموزش و پرورش براي قرن بيستم ، پژوهشكده تعليم و تربيت تك نگاشت ، 1379   .

يونسکو(2000) اجلاس جهاني آموزش و پرورش (چهارچوب عمل داکار) ، ترجمه دفتر همکاريهاي علمي و بين المللي وزارت آمورزش و پرورش (1379)

 

.

.

 

-                Arthur. H(1995) Student Self Evaluation , How use full ?How Valid , International Journal of Nursing Studies , vol 32 Jun .

-                Boston.c (2002)Formative assessment, Eric data base

-          Jimerson et al, (2002) Beyond grade retention and social promotion university of California.

-          Olina . zane (2002 )Teacher evaluation , student self – assessment      and Learner Performance , Dissertation Abstracts International        Section  Vol63.                                                                                                                   

-          Rust. et al (2003) Improving student learning by developing their understanding of assessment Criteria an Processes Assessment Evaluation In Higher Education Vol 8 April .

-          WWW.assessment - reform – group .org .uk